Unua paĝo
Nia teamo
Kontaktoj
Pri ni

    ĉefpaĝo


1. La instru-libro pri Esperanto de Bruno Migliorini: uzita dum 80 jaroj

Elŝuti 104.55 Kb.

1. La instru-libro pri Esperanto de Bruno Migliorini: uzita dum 80 jaroj




paĝo1/2
Dato17.03.2017
Grandeco104.55 Kb.

Elŝuti 104.55 Kb.
  1   2

Renato Corsetti
La instru-libro de Bruno Migliorini – sukceso dum okdek jaroj preter ĉiuj modeloj kaj aliroj al lingvo-instruado

1. La instru-libro pri Esperanto de Bruno Migliorini: uzita dum 80 jaroj.
En sia historio pri la literaturaj tradukoj de la itala al Esperanto1 Carlo Minnaja skribas pri la situacio de la Esperanto-eldonado je la komenco de la 20-aj jaroj. Jen liaj vortoj en nia traduko: “Oni aperigas multajn man-librojn por la lernado kun pecoj de originala kaj tradukita literaturo, oni disvastigas ankaǔ lego-librojn por plia lernado (fama restos la Esperanta Legolibro de Bruno kaj Elio Migliorini, eldonita de Paolet en la jaro 1925, ankoraǔ nun uzata, en versio modernigita en pluraj postaj eldonoj).
Temas, ĉiukaze, pri fazo tre pli posta rilate al la komenca interesiĝo de Bruno Migliorini pri la instruado de la internacia lingvo Esperanto. Eksciinte pri la ekzisto de Esperanto je la aĝo de dek ses jaroj en 1913, kaj lerninte ĝin en deko da tagoj je la komenco de la sama jaro 1913, li iĝas instruanto ĉe la Cattedra Italiana di Esperanto (Itala Esperanto-Katedro), kaj instruas en Esperanto-kursoj. En la jaro 1915, kiam li estas proksimume 19-jara, li iĝas plenrajta membro de la sama Katedro2.
La instrua agado daǔras en Romo, kie Bruno Migliorini finstudas en siaj universitataj kursoj kaj samtempe instruas en Esperanto-kursoj ĉe la Popola Universitato, varbante novajn interesiĝantojn.. Samtempe li ekinstruas en kursoj pri la franca en la roma universitato. En la jaro 1923 la eldonejo Paolet aperigas lian Manuale di Esperanto (Instru-libro pri Esperanto), kiu estas la analizata aĵo en ĉi tiu kontribuo. La Instru-libro, do, atingas ĉi-jare 83 jarojn de daǔra uzado. Mi ne scias pri aliaj instru-libroj pri aliaj lingvoj aperintaj en tiuj jaroj kaj uzataj ankoraǔ hodiaǔ?.

Ĉi tiu sukceso ŝuldiĝas laǔ mi al la feliĉa intuicio de Bruno Migliorini pri la speco de publiko, al kiu la libro estas destinita, kaj al la esenca stabileco de la ecoj de tiu publiko de 1923 al la nuna tempo.



2. Instru-modeloj pri fremdaj lingvoj, kiuj sekvis unu la alian dum la lastaj 80 jaroj.
Se ni parolas pri lernado de fremdaj lingvoj krom Esperanto, restas hodiaǔ la sama malfacileco konata en la tempoj de Bruno Migliorini. Ne estas solvoj: lerni fremdan lingvon estas malfacile. Temas pri io, kio postulas tempon kaj laboron.
Neniu estu trompita pro la “facilo”. laǔ kiu malgrandaj infanoj lernas sian propran gepatran lingvon aǔ, se elmetataj al fremda lingvo, lernas ĝon. Malgrandaj infanoj havas multenombrajn avantaĝojn rilate al plenkreskuloj, sed la ĉefa avantaĝo estas la tempo. Ili disponas pri multega tempo. Temas pri tempo, pri kiu neniu plenkreskulo disponas.

Neniu sentu sin deprimita aǔ fiaskinta, se li ne sukcesas lerni fremdan lingvon. Oni devas vere dediĉi sin intensege, kaj la plejmulto el la plenkreskuloj ne povas fari tion.


Neniu fidu je la mirkaloj promesitaj de la vendantoj de metodoj por lerni fremdajn lingvojn. Ne ekzistas mirakloj de la speco “lernu sen peno fremdan lingvon, per metado de la bendo-parolilo sub vian kusenon, kaj per posta dormado sur ĝi.” Ju pli grandaj estas la promesoj des pli grandaj estas la riskoj pri trompado. Ĉi tio iugrade veras ankaǔ pri Esperanto, kiu prezentas nepridubeblan facilecon rilate al aliaj fremdaj lingvoj, sed postulas ĉiukaze ekzerciĝadon por atingi la aǔtomatan kapablon, kiu estas necesa por paroli flue. Eĉ se la fenomeno de “eternaj komencantoj3” eble estas troigita en kelkaj priskriboj, tamen ni ĉiuj scias, ke unu horo semajne dum unu tuta lerneja jaro ne sufiĉas por multaj lernantoj por atingi nivelon ĉirkaǔ la nivelo B2 de la Referenc-kadro de la Eǔropa Konsilantaro45.
Kompreneble taǔga instru-metodo, kiel ni vidos, povas faciligi la taskon, sed ne ekzistas miraklaj metodoj.
La tradicia divido de la metodoj uzataj por instrui fremdajn lingvojn prezentas ĉefan dividon je du inter:

- Metodoj bazitaj je la klarigo de la strukturo de la lernenda lingvo kaj postaj ekzerciĝado;

- Metodoj bazitaj je la prezentado de materialo (pli aǔ mapli faciligita) de la cel-lingvo (la lernenda lingvo) kaj je la akirado de la reguloj de la lingvo flanke de la lernanto laǔ indukta maniero.

La unuaj metodoj estas konataj per la nomo “gramtaikaj-tradukaj metodoj” aǔ “klasikaj metodoj”. Temas pri tiuj ankoraǔ nun uzataj en niaj lernejoj por la instruado de klasikaj lingvoj akj parte ankaǔ por la instruado de modernaj fremdaj lingvoj.


La duaj metodoj estas konataj per pluraj nomoj: “rektaj metodoj”, “situaciaj metodoj”, ktp. Ili baziĝas sur prezentado de materialo de la cel-lingvo. Ĉi tiu materialo estas laǔ kelkaj aǔtoroj simpliginda por faciligi la komprenon fare de la studento. Sed aliaj aǔtoroj insistas pri la uzado de “aǔtenta materialo”. La pluraj metodoj estas distingindaj krome pro la maniero, laǔ kiu la materialo estas prezentata (pere d elibroj, aǔd-bendoj, vid-bendoj, ktp.). Ili malsamas ankaǔ laǔ tio, kiuon oni petas al la lernanto fari, ekzemple kelkaj metodoj postulas ke la lernanto faru tion, kion oni diras al li (li malfermu la pordon de la klas-ĉambro, se tion oni diris al li), aliaj metodoj postulas, ke la studento ripetu kiom ajn plej fidele, tion, kion li aǔdas en la kap-aǔskultilo (la “klasika” metodo Shenker uzata en Italujo por lerni la anglan.), ktp.
Necesas, tamen, konsideri la fakton, ke dum dumil jaroj de lingvo-instruado, pri kiuj ni havas bonajn pruv-dokumentojn, la pluraj instru-metodoj alterniĝis, sed ili neniam solvis la problemon lerni fremdajn lingvojn en maniero rapida kaj sendolora.
Ne estas vero, interalie, ke la gramtika-traduika metodo estis la klasika pra-metodo, uzita en la antikva tempo. Temas pri tre “moderna” metodo de la komenco de la dek-naǔa jarcento. Ĝi estis inventita de lingvistoj de tiu periodo. Ili estis tre fieraj, ke ili malkovris manieron komplete priskribi lingvon inkluzive de esceptoj kaj de esceptoj de la esceptoj. La lerneja praktiko poste igis ĝin tio, kion ni ĉiuj konas.
Je la komenco de la 20-aj jaroj certe ĉefe rolis en italaj lernejoj la metodo gramatika-traduka. Kiel ni jam diris, temas pri metodo bazita sur preciza klarigo pri gramtikaj fenomenoj, laǔ la normoj de la klasika gramatiko d eitalaj lernejoj. Post la gramtika klarigo sekvas traduk-ekzercoj de la fremda lingvo al la itala kaj de la itala al la fremda lingvo. Ila vort-provizo, kiun oni utiligas, ofte estas liverita al la lernanto surbaze d ela gramatikaj regulo ekzercendaj. Tamen, ĝi estas la sola metodso utiligebla, kiam oni ne havas instruistojn fakajn kaj trejnitaj pri la fremda lingvo instruenda. Ĉi tio estis aparte vera pri la latina, kiu tiam havis ankoraǔ vastan spacon en italaj lernejoj, sed ankaǔ pri la franca, pri kiu oni ne disponis pri trejnitaj instruistoj kompareblaj kun gepatralingvaj parolantoj.
La natura metodo, kiu estis ekevoluigita dum la Renesanco de kleruloj kiel Komenio reage al la gramatika/traduka metodo, eolvuis dum la postaj jarcento, kaj atingis sian plenan maturecon fine de la 19/a jarcento. Ĝi provas reiri la naturan manieron, laǔ kiu infano lernas la lingvon. Ĝi baziĝas je la prezento falnke de la instruisto de dialogoj en fremda lingvo pri temoj, kiuj gravas por la lernanto. Ĝi postulas instruistojn tre fluajn en la fremda lingvo kaj tre kapablajn krei situaciojn interesajn kaj, nature, tre malgrandajn klasojn. Ĉiuj ĉi tiuj kondiĉoj estis ĝenerale tre malĉeestaj en italaj lernejoj en la tempo de la juna Bruno Migliorini.
La evoluigita natura metodo, en la fino estis nomata rekta metodo. La malsameco kuŝas en la laǔgradeco de la prezentita materialo. Ĝi povas esti uzata ankaǔ en pli grandaj klasoj. Laǔ ĉi tiu nomo ĝi jam ekzistis en Italujo, ĉefe en privataj lernejaj institutoj aǔ en lingvo/lernejoj en la unuaj jardekoj de la dudeka jarcento.

Post tiu periodo multaj metodoj sekvis unu la alian. Ni povas aludi je ili nur tre mallonge.


La metodo aǔdlingva iĝas populara nur post la dua mondmilito. Ĝi baziĝas sur la principoj de “sintenismo6” kaj sur pliaj malkovroj de lingvistoj pri la strukturoj de lingvoj. Ĝi postulas serion de anstataǔigaj ekzercoj de la speco “la knabo manĝas pomon”, “la patrino manĝas piron”, “la patro lavas la aǔtomobilon”, ktp. Ĝi malaperis sekvante la malaperon de sintenismo, la psiĥologia paradigmo, kiu kuŝis malantaǔ ĝi.
La ek-kona kodo estas metodo de la 60-aj jaroj, kiel unua apliko de la ideoj de Chomsky en ĉi tiu kampo. Ĝi estis tre malmulte plukonstruata kaj en Italujo, ĝi praktike neniam estis uzita.
Lingvo-lernado en komunumo (Community Language Learning) baziĝas sur malgranda grupo de lernantoj, kiuj sidas en cirklo kaj parolas inter si nur en la fremda lingvo. La rolo de la instruisto estas liveri al tiuj, kiuj deziras paroli la vortojn en la fremda lingvo. En kelkaj variaĵoj de la metoso oni antaǔvidas gramatikajn klarigojn, se la lernantoj petas ilin:
La silenta metodo (The Silent Way) baziĝas sur la kreemo de la studento, kiu devas malkovri tutsole la regulojn de la lernota lingvo. La instruisto havas nur subtenan rolon. Ĉi tiu metodo ne havis grandan sukceson.
La tiel nomata sugestopedio aǔ instruado per sugestado estas la plej “originala” metodo. Ĝi baziĝas sur la provo igi la lernanton senstreĉiĝi per aǔskultado de muziko per sidado en fotelo kaj evnetuale eĉ per trinkaĵo, kiun oni donas al li aǔ ŝi. En ĉi tiu senstreĉa stato oni prezentas al li tekstojn kaj la koncernajn tradukojn. Neneiam estis eblaj praktikaj kontroloj de la rezultoj, sed ĉi tiu metodo ne plu estas konsiderata serioze de la esploristoj pri lingvolernado.

La tuta fizika reago baziĝas sur la uzado de la fremda lingvo por prezenti ordonojn pri farendaĵoj, kiujn studentoj devas efektive plenumi por pli bone enmemorigi tiujn vortojn en la fremda lingvo. Praktike ĝi estas tre simila al la rekta metodo kaj plie estas la agoj. Ĝi pli taǔgas por infanoj kaj malpli por plenkreskuloj, kiuj embarasiĝas, kiam ili devas vagi tra la klas-ĉambro, fermante fenestrojn aǔ donante la libron al Jozefo. Ĝi estas utiligebla kombine kun aliaj metodoj.


La komunika metodo, konata en anglalingvaj landoj kiel Communicative Language Teaching, multe disvastiĝis en Britujo sed ankaǔ en aliaj landoj, inkluzive de Italujo. La baza ideo estas, ke lernado de lingvo baziĝas sur komunikado kaj sur deziro komuniki. Ĝi permesas mulajn alirojn parolajn aǔ skribajn, kondiĉe ke oni sukcesas igi la lernantojn komuniki inter si. Kompreneble ĝi superas la klasikajn rektajn metodojn pro la feksebleco.

* * *
Kiu, do, estas la nuna tendenco en ĉi tiu kampo?


Mallonge oni povas diri, ke nuntempe oni konsideras, ke ne ekzistas metodo absolute ĉiam valida7. La metodo, konsistanta el elementoj de la pluraj metodaj aroj, estas inventenda ĉiufoje. Oni konsideru por tio ĉefe la instruiston kaj liankapablon kaj la lernantojn kaj iliajn interesojn.
Se mi ne parolas flue la latinan aǔ la anglan, mi certe ne povos uzi rektan metodon konsistantan el la liverado al la lernantoj de specimenoj de la aǔtenta fremda lingvo, inventitaj surloke, ekzemple konversacion pri la tago kaj pri tio, kion la pluraj lernantoj faris.
Se mi devas instrui la francan al klaso de infanoj, kiuj ĉi-somere iros ferii en Francujo, kompreneble la enhavo de la lecionoj kaj la metodo estos komplete malsamaj rialte al tiuj, kiujn mi devos uzi ĉe klaso de maljunaj gesinjoroj, kiuj pro kultura riĉiĝo volas lerni la antikvan grekan. Plie pri la sama temo, se mi estas antaǔ homoj gramatike kleraj , lingvistoj aǔ similaj, mi povas eviti konversaciajn ekzercojn pri temoj de la ĉiutaga vivo, se la celo estas kompreni la funkciad.manieron de la klasika araba. Mi alvena tre pli rapide al la celo, se mi parolas pri aspektoj de la verbo eĉ sen unu konkreta ekzemplo.
La utiligo de metodo-eroj malsamaj sekvas ankaǔ pro la tempoj kaj la lokoj, kie okazas la instruado, kiuj estas malsamaj. Se en britaj lernenjoj onine plu instruas pri gramatikaj konceptoj, klaras ke lernolibro pri la moderna greka ne povos uzi la terminojn “subjekto” kaj “objekto”, sed devos klarigi tiujn koncpetojn per ekzemploj: “biero estas bona”/”mi trinkas bieron”, kaj atentigi la lernantojn pri la ŝanĝoj en la artikolo en tiuj du situacioj (en Esperanto temus pri la aldono de –n).

Ĉi tio iĝas vera ankaǔ en Italujo por konceptoj iom pli malsimplaj, kiuj estis konsiderataj normale konataj en la pasintaj tempoj, dum ili ne plu estas nepre ĝenerale konataj, ekzemple “la subordigita frazo” au’ la “predikato de la objeklo”.


Lasta rimarko en la kampo de instruado rilatas al la relativa graveco de la gramtikaj reguloj kaj de la vortaro. En la “gramntika-tradukaj” metodoj la graveco de la vortaro estas tre malalta (ĉiukaze, oni diras, ekzistas vortaroj por helpi sin dum tradukado), krom pri tiuj vortoj, kiuj enhavas esceptojn. Tamen en multaj kazoj temas pri tute senutilaj vortoj. Oni pensu pri la fama “hibou” (= strigo) en la franca, kiun ĉiuj en difinita epoko konis pro la malregula plur-nombro.
Pli grandan gravecon pri la lernado de la vortoj donas la rektaj metodoj, surbaze de la simpla konstato, ke, se oni ne konas la vortojn, oni ne povas paroli.
En la realo la graveco de la vortaro lernenda estas same forta kiel tiu d ela lernendaj reguloj. Ĉiuj italoj scias, ke onilernas pli facile la hispanan ol la anglan. Certe la ĉefa kialo de ĉi tiu facileco ŝuldiĝas al la granda simileco inter la itala kaj la hispana vortaro. Se oni transiras al lingvoj pli kaj pli malproksimaj de la itala, la situacio iĝas ankoraǔ pli klara. Vortoj kiel la germana “Tugend” (=virto) aǔ la araba “nur” (= lumo), devas esti lernataj parkere per rimarkinda uzado de energio. Ne estas io alia farebla.
De aliaj esploroj8, kiuj okupiĝas pri la faktoroj gravaj por lernado de lingvoj, oni povas eltiri la konkludon, ke la plej gravaj faktoroj estas:
* la motivoj lerni

* la tempo didiĉita

* la rilato kun la instruisto
Fakte la uzita metodo ne ŝajnas havi rilate al la aliaj faktoroj grandan gravecon. Mi ne voals diri, ke la metodo ne havas iun ajn efikon, eĉ male mi diris, ke oni devas elekti aǔ eĉ konstrui ĝin ĉiufoje laǔ ecoj de la lernantoj, de la instruisto kaj de la celoj de la kurso.
Se oni provas instrui en bazaj lernejoj laǔ la gramtika-traduka metodo estus same malbonefika, kiel provi instrui al maljunaj lingvistoj interesiĝantaj pri la mongola laǔ komunika metodo (Kiu estas via nomo? Kiom aĝa vi estas? Ktp.).

3. La instru-aliro de la Manuale di esperanto.
L’approccio del Manuale di esperanto è inconfondibilmente grammaticale-traduttivo, ma, si distingue dai manuali di altre lingue per la sua assoluta semplicità ed essenzialità. Si veda ad esempio la prima spiegazione9:
4. L'articolo determinativo in esperanto è uno solo, la, corrispondente alle forme italiane il, lo, la, i, gli, le.


la homo

l'uomo

la hundo

il cane

la libroj

i libri

la fenestroj

le finestre

5. Non esiste in esperanto articolo indeterminativopartitivo: perciò, p. es., la forma bovo equivale alle forme italiane : bue, un bue (cfr. par. 58), la forma libroj a: libri, dei libri.




bona patrino

(una) buona madre

bonaj patroj

(dei) buoni padri







Se oni komparas ĉi tiun klarigon10 kun tiu de alia lernolibro11 de la multaj ekzistantaj en Italujo, oni vidas konkrete pri kio ni parolas (Corsetti, R., La Torre, M., Vessella N., 1984: paĝo 44).


la è un morfema usato isolatamente (non combinato ad altri morfemi) che “determina la parola o il gruppo di parole immediatamente seguenti”
Ankaǔ poste en lòa klarigo pri la akuzativo, temo tradicie malfacila por lernantoj de itala gepatra lingvo, la klarigo restas al nivelo de admirinda simpleco.

  1   2


Elŝuti 104.55 Kb.

  • 2. Instru-modeloj pri fremdaj lingvoj, kiuj sekvis unu la alian dum la lastaj 80 jaroj
  • Lingvo-lernado en komunumo
  • 3. La instru-aliro de la Manuale di esperanto

  • Elŝuti 104.55 Kb.